Sáng kiến kinh nghiệm Một số phương pháp dạy học tích cực

Nội dung tài liệu: Sáng kiến kinh nghiệm Một số phương pháp dạy học tích cực

1. Mộtsố phương pháp dạyhọc tích cực 1. Dạyhọchợp tác Phơng pháp dạyhọchợp tác trong nhóm nhỏ còn đợc gọibằng một s tên khác nh “Phơng pháp thảolận nhóm" hoặc “Phơng pháp dạyhọchợp tác". Đây là một phơng pháp dạyhọc mà “Học sinh đợc phân chia thành tng nhóm nhỏ ring biệt, chị trách nhiệm v một mục tidy nhất, đợc thưc hiện thng qa nhiệm vụ ring biệt cua tng ngời. Các hoạt động cá nhân ring biệt đợc tổ chức lại, linkếthữcơvới nha nhằm thưc hiện một mục ti chng". Phơng pháp thảolận nhóm đợc sửdụng nhằm giúp cho mọihọc sinh tham gia một cách chu động vào qá trình họctập, tạo cơhội cho cácm có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải qyết các vấnđ có lin qan đến nội dng bài học; cơ hội đợc giao l, họchỏilẫn nha; cùng nhahợp tác giải qyết những nhiệmvụchng. Quy trình thực hiện: Khi sửdụng phơng pháp dạyhọc này, lớp học đợc chia thành những nhóm t 4 đến 6 ngời. Tùy mụcđích s phạm và ycầ cua vấn đhọc tập, các nhóm đợc phân chia ngẫ nhin hoặc có chu định, đợc dy trìổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi tho tng hoạt động, tng phần cua tiết học; các nhóm đợc giao cùng hoặc đợc giao nhiệmvụ khác nha. Cấtạo cua một hoạt động tho nhóm (trong một phần cua tiếthọc, hoặc một tiết, mộtbổi) có thểnhsa: Bước 1: Làm việc chng cảlớp - Giáo vin giới thiệ chu đ hoặc nvấn đ thảo lận, xác định nhiệm vụ nhận thức; - Nvấn đ, xác định nhiệmvụ nhận thức; - Tổ chức các nhóm, giao nhiệmvụ cho các nhóm, qy định thời gian và phân cng vị trí làm việc cho các nhóm; - Hớng dẫn cách làm việc tho nhóm (nếcần). Bước 2: Làm việc tho nhóm - Phân công trong nhóm, tng cá nhân làm việc độclập; - Trao đổi ý kiến, thảolận trong nhóm; - Cử đại diện trình bày kết qả làm việc cua nhóm. 1
2. Bước 3: Thảo lận, tổng kết trớc toàn lớp - Đại diện tng nhóm trình bày kếtqả thảo lận cua nhóm; - Các nhóm khác qan sát, lắng ngh, chất vấn, bình lận và bổsng ý kiến; - Giáo vin tổng kết và nhận xét đặtvấnđ cho bài tập hoặc vấnđ tiếp tho. 2. Dạyhọc phát hiện và giải quyết vấn đề Dạyhọc phát hiện và giảiqyết vấnđ là phơng pháp dạyhọc trongđó giáo viên tạo ra những tình hng có vấn đ,đi khiển học sinh phát hiện vấn đ, hoạt động tư giác, tích cưc, chu động, sáng tạo để giải qyết vấn đ và thng qađó chiếm lĩnh tri thức, rèn lyện kĩnăng và đạt đợc những mụcđích họctập khác. Đặc trng cơbản cua dạyhọc phát hiện và giảiqyếtvấn đ là “tình hng gợivấnđ" vì "Tdy chỉbắt đầu khi xất hiện tình hng có vấn đ". Tình huống co vấn đề (tình hng gợi vấn đ) là tình hng gợi ra cho học sinh những khó khăn vmặt lí lận hay thưc tiên mà họ thấycần và có khảnăng vợt qa, nhng khng phải ngay tức khắc bằng một thật giải, mà phải trảiqa qá trình tích cưc sy nghĩ, hoạt động để biến đổi đitợng hayđi chỉnh kiến thứcsẵn có. Quy trình thực hiện: Bước 1: Pht hiệnhặc thâm nhậpvấn đề. - Phát hiện vấn đt một tình hng gợivấnđ. - Giải thích và chính xác hoá tình hng để hiể đúng vấn đ đợc đặt ra. - Phát biểvấnđ và đặtmục tigiải qyết vấn đ đó. Bước 2: Tìm giải php Bắtđ ầ Phân tích vấnđ  Đ xất và thưc hiện hớng giải qyết Hình thành giải pháp Giải pháp đúng Kết thúc Hình 1. Qy trình tìm kiếm giải pháp giảiqyết vấn đ (tho Bộ Giáo dục vàĐào tạo (2015)) 2
3. Tìm cách giải qyết vấn đ (thờng đợc thưc hiện tho hình 1): - Phân tích vấn đề làm rõ mi linhệ giữa cáiđã biết và cái cần tìm (dưa vào những tri thứcđã học, lin tởng tới kiến thức thích hợp). - Hớng dẫn học sinh tìm chiến lợc giải qyết vấn đ thng qa đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Cần ththập, tổ chức dữ liệ, hyđộng tri thức; sửdụng những phơng pháp, kĩ thật nhận thức, tìmđoán sy lận nhhớngđích, qy lạv qn, đặc biệtnữa, chyểnqa những trờng hợpsy biến, tơng tư hóa, khái quát hóa, xm xét những mi lin hệ và phụ thộc, sy xi, sy ngợc tiến, sy ngợc lùi, Phơng hớng đxất có thể đợcđiể chỉnh khi cần thiết. Kếtqả cua việc đxất và thưc hiện hớng giải qyếtvấn đ là hình thành đợc một giải pháp. - Kiểm tr tínhđúngđắn củ giải php: Nế giải phápđúng thì kết thúc ngay, nế khngđúng thì lặplạit khâ phân tích vấn đ cho đến khi tìm đợc giải phápđúng. Sa khiđã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thm những giải pháp khác, so sánh chúng với nha để tìm ra giải pháp hợp lí nhất. Bước 3: Trình bày giải php: Học sinh trình bày lại toàn bột việc phát biểvấn đ cho tới giải pháp. Nếvấnđ là một đ bài cho sẵn thì có thểkhng cần phát biểlạivấn đ. Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp - Tìm hiểnhững khảnăngứng dụng kếtqả. - Đxất những vấn đmới có linqan nh xét tơng tư, khái qát hóa, lật ngợc vấn đ, và giải qyếtnếcó thể. 3. Dạyhọcvớibản đồtư duy Bảnđô tdy (Mindmap), còn gọi là sơđô tdy, lợcđô tdy, là phơng pháp kết hợp việc sử dụngđông thời hình ảnh, đờng nét màu sắc, chữ viết với tdy tích cưc để ghi nhớ, dạy cách học, cách tư học nhằm tìm tòi,đào sâu, mở rộng một ý tởng, hệ thng hóa một chu đ hay một mạch kiến thức, . Học sinh tư ghi chép kiến thức trên bảnđô tdybằng t khóa và ý chính, cụm t viết tắc và các đờng liên kết, ghi chú, bằng các màu sắc, hình ảnh và chữ viết. Khi tư ghi theo kiểu cách cua chính minh, học sinh se chu động hơn, tích cưc học tập và ghi nhớ bn vững hơn, dê mở rộng,đào sâu ý tởng. Mi ngươi ghi theo môt cch khc nhau, ghi theo cch hiểu của mình, không rập khuôn, my moc.Điểm manh của bản đồtư duylà 3
4. kích thích hứng thú và tao cảm hứng sng tao. Phơng pháp dạyhọcbằng bảnđô tdy là phơng pháp tổ chức cho học sinh tìm hiểmột vấnđ, thưc hiện một nhiệmvụhọc tập thng qa việclập bảnđô tdy (các bảnđô tdy chu yế do học sinh thiết lập trong qá trình họctập, hạn chế việcsử dụng các bảnđô tdy có sẵn). Sử dụng phơng pháp dạyhọcbằng bảnđô tdy trong dạy kiến thức mới, ôn tập, cung c,hệ thng hóa và kiểm tra tri thức. Trong phơng pháp dạyhọc này, học sinh tư mình thiết lập bảnđô tdyv kiến thức nghĩa là tư mình ve, viết, thể hiện ra bn ngoài những sy nghĩ, hiể biết cua mình v kiến thức bài họcbằng bảnđô tdy, thng qađó để chiếmlĩnh kiến thức. giáo viên là ngời cvấn, trọng tài, tổ chức cho học sinh các hoạtđộng họctập. Quy trình thực hiện Bước1: Lập bảnđô tdy Học sinh lập bảnđô tdy tho nhóm hoặc cá nhân với các gợi ý lin qan đến chu đ kiến thức cua bài học. I) Chọn từ trung tâm (hay còn gọi là t khóa, keyword) là tên cua một bài hay một chu đ hay một nộidng kiến thứccần khai thác (Chẳng hạn, cụmt “tính trung thưc", “t đơn", “t ghép", “dấ hiệ chia hết", “hình chữ nhật", ) hoặc là một hìnhảnh, hình ve mà ta cần phát triển (hình vng, hình thoi, ) Ví dụ: Thiếtlậpbảnđô tdy cho bài “Hình chữ nhật” Bắt đầbằng cụmt trung tâm HÌNH CHỮNHẬT A B hoặc là một hình ve hình chữ nhật D C II) Ve nhnh cấp1 Các nhánh cấp 1 chính là các nội dng chính cua bài học hay chuđđó (hay tên các mục cua sách giáo khoa), chẳng hạn nhvới bài “Hình chữ nhật”có 3mục là: định nghĩa, tính chất, các hình trong thưctế (xem hình 2). 4
5. Hình 2. Ve nhánh cấp 1 cho bảnđôtdy khái niệm hình chữ nhật Các nhánh con cấp 2, 3, chính là các nhánh con cua nhánh con trớcđó (hay nói rõ hơn nhánh con cấp 2, 3, là các ý triển khai cua nhánh trớcđó). Bước 2: Báo cáo, thyết minh bảnđô tdy (va thiếtlậpởbớc 1) Các cụm t, công thức, hình ve, Trn bảnđô tdy thờng ngắn gọn, các khái niệm, định lí, thờng viếtý chính cha thành câ, vì vậycần cho học sinh thyết minh một cách đầyđu. Một vài học sinh hoặc đại diện cua các nhóm học sinh ln báo cáo, thyết minh vbảnđô tdy mà nhóm mìnhđã thiết lập. Hoạt động này va giúp biết rõ việc hiể kiến thức cua cácm va là một cách rèn cho cácm khảnăng thyết trình trớc đng ngời, giúp cácmtư tin hơn, mạnh dạn hơn;đây cũng là một trong những điểmcần rèn lyện cua học sinh nớc ta hiện nay. Bước 3: Thảo lận, chỉnh sửa, hoàn thiện bảnđô tdy Hình 3. Minh họabảnđô tdy bài Hình chữ nhật Tổ chức cho học sinh thảo lận, bổsng, chỉnh sửa để hoàn thiện bảnđô tdyv kiến thức cua bài học. Giáo vin se là ngời cvấn, là trọng tài giúp học sinh hoàn chỉnh bảnđô tdy, t đó dẫn dắt đến kiến thức trọng tâm cua bài học. Chẳng hạn, bài hình chữ nhật, có thể ve nhánh cấp 2 và hoàn thiện bảnđô tdy (xem hình 3). 5
6. 4. Dạyhọc khám phá Dạyhọc khám phá là một phơng pháp dạyhọc khyến khích học sinh đa ra câ hỏi và tư tìm ra câ trảlời, hay rút ra những ngyn tắc t những ví dụ hay kinh nghiệm thưc tiên. Dạyhọc khám phá có thể định nghĩa nhmột tình hng họctập trongđó nộidng chính cần đợc học khng đợc giới thiệ trớc mà phải tư khám phá bởi học sinh, làm cho học sinh là ngời tham gia tích cưc vào qá trình học. Một s nhà nghin cứ cho rằngdạy học khám phá quan hệmật thiết với cách giải quyết vấn đề: ngời học phải biết nhận ra vấn đ, tìm kiếm thng tin liên quan, tìm kiếm chiến lợc giải, thưc hiện chiến lợc giải. Tho một s nhà nghincứ, trong dạyhọc khám phá ngườihọccần có một sốkỹ năng nhận thức nh:qan sát, phân loại, phân tích, tinđoán, mtả, khái qát hóa, lận ra (infer), hình thành giả thyết (hypothsis gnration), thiết kế thí nghiệm, phân tích dữ liệ, J.S. Brnr đợc xm là ngời đầ tin đa ra khái niệm “dạyhọc khám phá” trong cng trình “Th Procss of Edcation” vào năm 1960. Brnr cho rằng việc họctập phải là một qá trình tích cưc trongđó học sinh kiến tạoýtởng mới hay khái niệmmới trn cơsởvn kiến thức cua họ. Ông đ nghịrằng việc dạyhọc phải làm sao khyến khích ngời học khám phá ra các dữ kiện và các mi linhệ cho chính họ. Theo Bicknell – Holmes and Hoffman (2000), dạyhọc khám phá có ba đặcđiểm sađây: Khảst và giải quyết vấn đề để hình thành, khi qut ho kiến thức Đặcđiểm thứ nhất này là rất qan trọng. Thng qa việc khảo sát và giải qyết vấn đ, học sinh có vai trò tích cưc trong việc tạo ra kiến thức. Thay cho việc chỉlắng ngh bài giảng, học sinh có cơhộivậndụng các kỹnăng khác nha trong các hoạt động. Học sinh chính là ngời làm chu việc họctập chứ khng phải là thầy giáo. Học sinh được thu hút vàhatđông, hatđông dự trên sựhứng thú vàởđo học sinh co thểxc định được trình tự và thơi gin. Đặcđiểm thứ hai này khyến khích học sinh họctập tho nhịp độ ring cua mình. Họctập khng phải là một tiến trình cứng nhắc khng thay đổi đợc. Đặcđiểm này giúp học sinh có động cơ và làm chu việc học cua mình. 6
7. Hatđông khuyến khích việc liên kết kiến thức mới vàvốn kiến thức củ ngươi học. Đặcđiểm thứ ba này là dưa trn ngyn tắc là sửdụng kiến thức mà học sinhđã biết làm cơsở cho việc xây dưng kiến thứcmới. Trong dạyhọc khám phá, học sinh ln ln đặt trong những tình hng sao cho t kiến thứcvn có cua mình cácm có thểmở rộng hay phát hiện ra những ý tởng mới. T ba đặcđiểm trn, dạyhọc khám phá có 5điểm khác biệt với phơng pháp dạy học tryn thng là: 1) Ngời học tích cưc chứ khng thụ động; 2) Việc học tập có tính qá trình chứ khng là nộidng; 3) Thấtbạilàqan trọng; 4) Phản hôi là cần thiết; và 5) Sư hiể biết sâhơn. Theo M. D. Sviniki (1998), dạy học khám phá có ba đặcđiểm chính sa đây: 1) Họctập tích cưc; 2) Họctập có ý nghĩa; 3) Thay đổi nim tin và thái độ. Họctập tích cực Ngời học là ngời tham gia tích cưc trong qá trình học tập chứ khng phải là ngời tiếp nhận thụ động những lời giảng cua thầy giáo. - Khi học sinh là ngời tham gia tích cưc, học sinh se tập trng chú ý cao hơn trong qá trình học tập cua mình. Việc học tập se khng xảy ra nếhọc sinh lơ là với việc họctập. - Các hoạt động nhằmtập trng chú ý cua học sinh vào những ttởng thn cht mà cácm đợc xm xét. Các hoạt động ln đợc thiết kế để làm rõ một khái niệm hoặc một qi trình chứ khng phải chỉ vì để hoạt động tích cưc. Giaiđoạn đầ tin cua qá trình học tập là phát hiện ra cái cần đợc học và học sinh đợc th hút vào những hoạt độngđó. - Tham gia tích cưc nhằm để kiếntạo nn những lời giải, nhờvậymà học sinh se có cơhội thưc hiện các qá trình xử lý thng tin một cách sâsắchơn. Khi họctập khám phá học sinh phải dưa vào kiến thức trớcđó để đápứng những ycầ cua các hoạt động. Vì vậy, cácm phải trảiqaqá trình xử lý tài liệ. Nhờ vào qá trình xử lý này mà cácm dê hy động lạiv sa khi cần vì nóđã có sưgắnkếtvới các kiến thứcđã học cua các em. - Học tập khám phá giúp học sinh có cơhội nhận đợc phản hôi sớm vsư hiể biết cua mình. Trong cách dạy tryn thng, giáo vin thờng dạy học tho tc độ cua 7
8. mình, thờng ít qan tâm xm học sinh có nắm đợc các thng tin mà thầy giáo tryn đạt đợc hay khng. Trong dạyhọc khám phá, việc hổng kiến thức cua học sinh khng thểbịbỏqa; việc phản hôi đi với giáo vin xảy ra ngay trong bản thân nhiệm vụhọc tập: học sinh thành cng hay thấtbại. Giáo vin có đợc thng tin phản hôi khi giáo vin xm xét sư tiến triển cua học sinh trong qá trình thưc hiện nhiệm vụhọc tập cua học sinh. Giáo vin phải đi mặt với những thưc trạng vsư hiể biết cua học sinh và bắt bộc giáo vin phải có nhữngứng xửkịp thời. - Học trong mi trờng tích cưc làm cho học sinh có sư “ghi nhớ có tình tiết”; tức là việc ghi nhớ này gắn linvới một sư kiện. Nhờ thếmàhọc sinh có thể tái tạolại kiến thứcnếhọqn. - Dạyhọc khám phá gợi đợc động cơhọctập cho học sinh. Hầhết các qá trình trong dạyhọc khám phá là khgợi đợc tính tò mò cua học sinh. Khía cạnh tò mò và qá trình tìm kiếm nhữngđi cònẩndấ nhằm thỏa mãn tính tò mò cả hai đ là những dạng cua động cơ. Họctập co ý nghĩ Một chìa khóa thành cng thứ hai cua dạyhọc khám pháđó là việc học có ý nghĩa. - Dạyhọc khám phá có nhi ý nghĩa vì nó tận dụng sư lin tởng cua bản thân học sinh nh là cơsở cua sư hiể biết. Trong học tập khám phá, học sinh phải sửdụng ngn ngữ ring cua mình để diên tả nhữngđi mình phát hiện. Có cơhội lin kết kiến thứcmớivớihệ thng kiến thứcvn có cua mình;đi này giúp học sinh có thểhy động lại chúng khi cần. - Dạyhọc khám phá bộchọc sinh phải đơng đầvới những ý tởng hiện có cua mình v chu đ, nhi trong chúng có thể là những sư hiể sai lệch, và làm cho nó tơng thích vớiđi mà cácmqan sát Trong giáo dục khoa học, một trong những vấn đ khó khăn nhất là vấn đ hiể sai cua học sinh. Trong dạyhọc khám phá, học sinh có cơhội để đi chỉnh lại nhận thức sai cua mình nhờ vào mi trờng họctập. - Dạyhọc khám phá có tính cụ thể và dođó dê cho ngời bắt đầhọc trong lĩnh vưc nàođó. Hầhết các nhiệm vụ khám phá đợc dưa trn các bài toán thưc hoặc tình hng thưc. Vì vậy, dạyhọc khám phá giúp học sinh dê dàng hiể đợc kiến thức. 8
9. - Dạyhọc khám phá làm cho thng tin rõ ràng hơn. Trong dạyhọc khám phá, các kiến thức thờng đợc trình bày trong một bi cảnh gắn lin với việc sửdụng nó, ngời học dê nhận ra cách sửdụng nó và thấy đợc giá trị cua kiến thức đivớibản thân mình. - Dạyhọc khám phá khyến khích ngời học tưn câhỏi và tư giải qyết các bài toán; nhờ đó, học sinh se tư tin hơn khi gặp các vấn đcần giải qyết. Thy đổi niềm tin và thiđô - Dạyhọc khám phá cho học sinh nim tin rằng sư hiể biết có đợc là do chính cácm kiến tạo lấy chứ khng phải nhận tthầy giáo. - Dạyhọc khám phá cho học sinh thấyrằng khoa học là một qá trình chứ khng phải là tập hợp các dữ kiện. Dạy học khám phá đợc thiết kế nhằm cho phép học sinh hành động nhmột nhà khoa học. Học sinh có dịp trải qa qá trình qan sát, thử - sai, hình thành giả thyết, kiểm chứng giả thyết - Dạyhọc khám phá đặt nhi trách nhiệm vhọc tập hơn cho ngời học. Trong qá trình học tập khám phá, học sinh thờng phải vận dụng các qá trình tdy đểgiải qyết vấn đ và phát hiện ra cácđicầnhọc; vì vậy, cácm phải có nhi trách nhiệm hơn cho sưhọc tập cua mình. 5. Dạyhọcvới suy luậntương tự Khi gặpmột tình hng mới, học sinh có xhớng so sánh, đi chiế nó với các vấn đtơng tư trớcđó, t đó tìm ra cách giải qyết vấn đ. Việc sửdụng sy lận tơng tư trong qá trình dạyhọcđòi hỏihọc sinh phải hoạt động dưa trn kiến thứccũ để tư mình khám phá ra các kiến thức mới. Vì vậy, học sinh là ngời chu động, tích cưcđể hình thành các giả thyết mới. Qá trình này thúc đẩy phát triển tdy vì nóđòi hỏi ngời học phải biết sy xét, phân tích, so sánh, đi chiế, khái qát hóa các kiến thức; t đó, khyến khích lòng ham mhọctập và làđộng lưc để phát hytdy độclập, tdy ph phán và tdy sáng tạo cua học sinh. Dạyhọc khái niệm toán họcvới suy luậntương tự Khái niệm toán học là nội dng qan trọng trong dạyhọc toán bởi nóđóng vai trò khởi đầ cho học sinh có kiến thức v toán. T đó, cácm sửdụng nó đểlĩnh hội các kiến thức toán học khác chẳng hạn: định lí, tính chất hay giải bài tập toán. Học sinh có những cách khác nha để chiếmlĩnh khái niệm mới; trongđó, một cách là sửdụng sy lận tơng tư.Xất phát t các kiến thứcđã biết(đợc gọi là ngôn), học sinh sylận 9
10. để tìm tòi, khám phá kiến thức mới (đợc gọi làđích) có đặcđiểm tơng tư. T đây, chúng ti phát triển một qy trình dạy học khám phá khái niệm toán học với sy lận tơng tư.Qy trình gôm 5 bớc sa: Bước1:Gợi động cơmở đầ và hớngđích; Bước 2: Khơi dậy kíức cua học sinh v kiến thức ngôn; Bước3:Ycầhọc sinh chỉ ra các dấ hiệtơngứng giữa ngôn vàđích; Bước 4: Chỉ ra các kếtlận khngđúng, xác định dấ hiệ đặc trng cua khái niệm mới; Bước 5: Yêu cầhọc sinh phát biể định nghĩa v khái niệm mới; giáo vin chính xác hóa khái niệmmới và cho các ví dụ minh họa. Dạyhọc công thức, tính chất, định lý với suy luận tương tự Bn cạnh khái niệm, các cng thức toán cũng là một nội dng qan trọng trong chơng trình toán tiểhọc. Một cách đểhọc sinh có thể hiể và vận dụng tt các cng thức toán vào giải bài tập toán là sửdụng sylậntơng tư.Tức là, t những kiến thức đã biết, học sinh có thểsy ra các cng thức mới có đặcđiểmtơng tư. Chúng ti giới thiệmột qy trình dạyhọc khám phá cng thức toán vớisylận tơng tư. Trong qá trình dạyhọc,điqan trọng là giúp học sinh tư tìm tòi, dư đoán các cng thức. Việc tổ chức cho học sinh hợp tác với nha se nâng cao gia tăng ý tởng giải qyết vấn đ cho học sinh. T đây, qá trình tìm tòi và chứng minh các dư đoán hiệqả hơn. Kết hợpýtởng tổ chức tơng tác giữa các học sinh, chúng ti đxất qy trình dạyhọc khám phá định lý bằng sylận tơng tư nh sa: Bước 1:Gợiđộng cơmở đầ và hớngđích; Bước 2: Giáo vin khơi gợi trí nhớ cua học sinh v kiến thức ngôn và các kiến thức có linqan; Bước 3: Giáo vin đa ra một sgợi ý, hớng dẫn đểhọc sinh thảo lận. Học sinh thảo lậnvới nha để phân tích đặcđiểm cua ngôn và thiết lập tơngứng giữa kiến thức ngôn và kiến thứcđích, t đó hình thành cng thức; Bước 4: Giáo vin chính xác hóa, phát biểcng thức, định lý và cho bài tập vận dụng. 10
11. Dạyhọc giải bài tập toán với suy luận tương tự Khi gặpmột bài toán, học sinh thờng tưhỏi: “Bài toán này thộcdạng nào?”, “Có thể áp dụng những cách nào để giải bài toán dạng này?”, “Có bài toán nào tơng tư bài toán này hay khng?”. Những câhỏi nhvậyqả thật có thể có ích đivới học sinh, bởi vì nế cácm xếp đợc bài toán này vào một loại nàođó, tìm các bài toán tơng tư đã học trong sách giáo khoa, cácm có thểsylận ra cách giải cho bài toán mới. Bằng cách sửdụng sy lận tơng tư, học sinh có thể tìm tòi lời giải cho các bài toán mới dưa trn cách giải cua các bài toánđã biết. T đây, chúng ti xin đa ra một qy hình dạyhọc giải bài tập toán bằng cách sửdụng sylậntơng tư gôm các bớc sa: Bước 1: Tìm hiể đ toán (bài toánđích); Bước 2: Tìm bài toán tơng tư đã biết (bài toán ngôn); Bước 3: Phân tích cácđiểm ging nha và khác nha cua hai bài toán và sy ra cách giải cho bài toánđích; Bước 4: Trình bày lời giải; Bước 5: Kiểm tra, nghin cứlời giải. Cho thm các bài tậptơng tư. Các trn tạođi kiện cho học sinh kiến tạo nn kiến thức mới dưa vào các kiến thứcđã biết. Nó giúp cho cácm khảnăng phân tích, tổng hợp vàđánh giá vấn đ;t đó, hình thành cho học sinh năng lưc giải qyết vấn đ và năng lưc sửdụng ngn ngữ toán học. Vì vậy, học sinh đợc rèn lyện giải qyết vấn đ, phát triển các thao tác tduy. Ngoài ra, cácm đợc làm việc nhóm để khám phá kiến thức mới, dẫn đến hình thành năng lưchợp tác, tranh lận cho học sinh. 11